AKADEMIA KOBIETY, ROZWÓJ OSOBISTY, ŻYCIE W LONDYNIE

Międzykulturowość w XXI wieku – obcowanie z osobami z innych krajów. Poczucie wspólnoty i bycia obywatelem świata, czy obniżenie poczucia bezpieczeństwa?

Miedzykulturowość

Zagraniczne wakacje, emigracja w poszukiwaniu pracy, a również sama Polska stanowi atrakcyjny kierunek tak turystyczny, jak edukacyjny bądź zarobkowy, najczęściej dla obywateli krajów wschodnich. System szkolnictwa wspiera naukę języka angielskiego jako języka komunikacji na całym świecie. Dzięki mediom społecznościowym nie trzeba też wychodzić z domu, aby rozpocząć rozmowę z osobą mieszkającą nawet na innym kontynencie. Czy wszystko to sprawia, że czujemy się jednością w świecie, czy też tak bliski kontakt z osobami o odmiennej kulturze i języku ojczystym powoduje poczucie odrębności, niepewności i zagrożenia?

Jak to wszystko się zaczęło?

W czasie dzieciństwa rodzice bądź inni opiekunowie są pierwszymi osobami, które uczą dziecko jak postępować właściwie. Normy i wartości przekazują niemal odruchowo, a dzieci zdobywają orientację jak żyć we własnym kraju i jego kulturze. Stopniowo w proces włącza się szkoła, tym samym poznają one zagadnienia związane z ich kręgiem kulturowym – zdobywają wiedzę w jaki sposób zwracać się do nauczyciela, jak odnaleźć się w grupie rówieśników i osób dorosłych. Coraz pełniej zaczynają brać udział w życiu społecznym (Białek, 2015).

Kanony obyczajowe są trwałe i silne, a zarówno osoby młode, jak i dorośli prezentują swoje zachowanie w sposób uznany i powielany od dawna. Nie mają jednak świadomości, że owe zachowania są typowe dla ich kultury pochodzenia. Kinga Białek, w swoim poradniku dla nauczycieli i specjalistów „Międzykulturowość w szkole” porównuje naukę kultury do prowadzenia samochodu. Tak jak w którymś momencie przestajemy zastanawiać się którego biegu użyć, tak nauczeni w dzieciństwie kultury, jako dorośli nie będziemy już się zastanawiać jakie zachowanie wybrać, aby było najbardziej stosowne. Mimo, że nadal możemy mieć swój pomysł na zachowanie w danej sytuacji, i tak zawsze będziemy wiedzieć (nieświadomie!) jak się zachować, aby większość osób nas zrozumiała. Pamiętajmy, że odnosi się to nie tylko do nas, ale także do przedstawicieli kultury odmiennej (Białek, 2015). Jak wskazuje profesor Angel Castiñeira (2012) mieszkająca w Barcelonie i specjalizująca się w filozofii politycznej, dzieci początkowo z łatwością akceptują różnorodność. To dorośli stanowią problem, którzy mają swoją już określoną wizję wartości i tryb życia. Kiedy w ich otoczeniu pojawiają się na przykład sąsiedzi prowadzący inny sposób życia, reagują niepokojem. W Europie lęk wobec „innego” jest katalizatorem reakcji sprzeciwu – poprzez ksenofobię do rasizmu, a także kreowanie ruchów opartych na żądaniach, jak „Polska dla Polaków”.

Strach przed innoscią

Stereotypy – podział społeczeństwa, czy orientacja w świecie?

Sztywność przekonań dorosłych oraz ich lęk przed nieznanym powoduje zamknięcie się na odmienność. Przekazują taki sposób spostrzegania rzeczywistości dzieciom, niejednokrotnie kreując negatywne stereotypy. Należy zaznaczyć, że stereotypizacja może być bardzo subtelna. Do ich szerzenia należą także „niewinne”, popularne żarty (na przykład o Rosjanach, Niemcach i Amerykanach). Warto mieć świadomość, że samo zjawisko powstawania i utrzymywania się stereotypów jest zjawiskiem powszechnym i na co dzień przez nas wykorzystywanym. Niekiedy stereotypy pełnią ważną i pozytywną rolę w naszym życiu. Pomagają w przystosowaniu się do nowej sytuacji, kiedy nie posiadamy żadnych informacji, a musimy wybrać najlepsze zachowanie. Szukamy wtedy już istniejących, uproszczonych wiadomości w naszej pamięci i stanowią one dla nas swojego rodzaju „mapę” po świecie społecznym. Co ważne, jeśli posiadamy już jakieś informacje, nawet szczątkowe lub niepoparte faktami, dzięki stereotypom nie musimy opracowywać informacji o danej grupie lub zjawisku za każdym razem od nowa. Stereotypizacja pomaga również wykreować poczucie bezpieczeństwa. Posiadanie wizji rzeczywistości społecznej powoduje poczucie kontroli. Wiemy komu można ufać, kogo unikać, kto jest niebezpieczny. Mając pewność wystąpienia danego zachowania, formułujemy opinie. Nierzadko wykraczające poza faktycznie posiadane informacje. Tworzy to ryzyko powstania sądów nieprawdziwych, zdeformowanych (Weigl, 2000).

Zbyt duże i lękotwórcze zniekształcenia mogą powodować uprzedzenia. Według założeń psychologii społecznej charakteryzują się one faworyzowaniem własnej grupy kosztem grupy obcej (Tajfel, Turner, 1979). Nierzadko powodem jest niepewność – w nowym środowisku, w innym kraju. Potrzebna jest identyfikacja z grupą, która określi panujące reguły zachowania i pozwoli w nowym otoczeniu przetrwać. Podział na dobrzy „my” i niedobrzy „obcy” znacznie ułatwiają orientację w środowisku nieznanym, przywraca poczucie kontroli (Grieve, Hogg, 1999).

Można by się spodziewać, że częstszy kontakt z osobami z grupy „obcej” spowoduje poszerzenie wiedzy i weryfikację osądów, a tym samym obniżenie poczucia lęku przed nieznanym. Czy jednak wspomniane wcześniej „wakacje za granicą” istotnie „poszerzają nasze horyzonty” myślowe? Jak wskazuje badacz Michał Bilewicz na podstawie analiz własnych, a także przeglądu badań klasycznych i współczesnych kontakt osobisty istotnie, może być pomocny, jednak nie jest gwarancją usunięcia stereotypów i uprzedzeń, a aby efekt taki uzyskać, niezbędna jest kontrola profesjonalisty nad treścią oraz formą takiego kontaktu (Piber-Dąbrowska, Sędek, 2006). Już w roku 1951 Allport oraz w 1961 Sherif w klasycznych dla psychologii społecznej badaniach wskazali, że aby doszło do ograniczenia negatywnych uprzedzeń wobec obcej grupy niezbędne jest spełnienie określonych wymogów społecznego kontaktu. Podczas gdy Sherif podkreślił wagę międzygrupowej współpracy i współzależności, Allport wskazał równy status grup, codzienną współpracę, takie same cele oraz wsparcie prawa i władz.

Wielokulturowość a międzykulturowość

miedzykulturowość

Wielokulturowość zazwyczaj rozumie się jako wypełnienie świata różnymi, konkurencyjnymi wizjami codziennego postępowania, wypowiadania się, ubioru. Przejawia się to zbiorowo, charakterystycznie dla danej społeczności. Odrębność owych stylów można zaobserwować porównując kultury między sobą. Obecnie jednak wielokulturowość przekształcana jest w normę. Antropolog kultury i kulturoznawca Wojciech Burszta (2008) wskazuje, że w dzisiejszych czasach nie jest problemem promowanie wielokulturowości, ale praktyka międzykulturowości – czyli jak sprawić, by różnice nie komplikowały współżycia społecznego, ludzie umieli się rozpoznawać w codziennym kontakcie oraz komunikować i choćby na poziomie minimalnym rozumieć w dialogu?

Sposoby na międzykulturowość

Poszczególne kraje określiły i zastosowały politykę zarządzania różnorodnością kulturową. Jest to zagadnienie szczególnie ciekawe dla mnie, gdzie wraz z zespołem Obszaru Badawczego działającego w ramach Polish Psychologists’Association w Londynie staram się ustalić sposób funkcjonowania międzykulturowego na terenie Zjednoczonego Królestwa Brytyjskiego. Ponieważ stowarzyszenie zrzesza psychologów polskich, nasze zainteresowania badawcze koncentrują się w szczególności na adaptacji Polaków do życia poza granicami kraju oraz ich kontaktów z osobami innej narodowości. Nasze obserwacje znajdują potwierdzenie także w literaturze przedmiotu. Jak wskazuje Angel Castiñeira (Sokolnicka, 2012), Brytyjczycy akceptują odmienności etniczne, kulturowe, lingwistyczne i dają możliwość ich wyrażanie np. w szkołach, środkach masowego przekazu, centrach religijnych. Zachowują równocześnie własną autonomię. W ten sposób, na przykład na obrzeżach Londynu powstają dzielnice, a każde tzw. „town” prezentuje odmienną kulturę, np. chińską, hinduską, pakistańską.

multikulti

Przeciwnie, model francuski kładzie nacisk na asymilację. Francuzi uważają, że jeśli imigranci chcą mieszkać w ich kraju, muszą się przystosować, przyswoić język i francuską kulturę. Nie ma przyzwolenia na manifestację różnic także religijnych.

Niemcy natomiast założyli, że osoba nieurodzona w Niemczech (np. Turcy) należy do „pracowników zaproszonych” (niem. Gastarbeiter) i w dowolnym momencie, kiedy rząd uzna ich za niepotrzebnych, można ich wyprosić. Castiñeira zwraca jednak uwagę, że oceniając z perspektywy czasu, żaden model nie odniósł sukcesu. Najczęściej osoba inna niż my, inaczej się wysławia bądź ubiera, jest identyfikowana jako wróg. Zawsze istnieje także kultura dominująca i kultura słabsza. W modelu francuskim człowiek staje się obiektem o tej samej kulturze i moralności. W modelu brytyjskim różnorodność może być tak wielka, że nikt nie będzie miał nic wspólnego z pozostałymi. Zachowanie zatem własnej tożsamości kulturowej przy akceptacji ekspresji kultury odmiennej stanowi istotny problem we współczesnej cywilizacji. Podczas przybycia do kraju niewielkiej liczby imigrantów ich akomodacja nie będzie problematyczna. Jeśli jednak imigrantów będzie bardzo wielu, lokalni mieszkańcy nie będą rozpoznawać innych, a to zrodzi lęk przed obcymi. Odrzucenie różnorodności kulturowej ma miejsce nie tylko we Francji, ale także m.in. w Holandii i Finlandii.

Trudności językowe

We współczesnej perspektywie formułowane są opinie, według których język stanowi część kultury, natomiast kultura jest częścią języka (Nawracka, 2016, za: Heidari, Ketabi, Zaonoobi, 2014). W niniejszym artykule chciałabym zwrócić na zazwyczaj niedostrzegany element posługiwania się językiem – odkrywany nierzadko jako kłopot w sytuacji, gdy chcemy nauczyć się języka obcego i w naszych ustach brzmi on w żaden sposób niepodobny do brzmienia „w oryginale”. Zapewne każdy, kto miał większą lub mniejszą przyjemność uczenia się języka francuskiego wie co dokładnie mam na myśli. Podobnie, jeśli ktoś wielokrotnie rozmawiał po angielsku z przedstawicielami różnych krajów – mógł usłyszeć zasadnicze różnice w sposobie wymowy i intonacji. Nawet jeśli wszyscy porozumiewamy się tym samym językiem, na przykład pozostającym w międzynarodowym użytku języku angielskim, różnice w kraju pochodzenia nadal mogą istotnie zakłócić komunikację i obraz danej osoby.

Przykładowo:

– angielski – typowa dla niego jest występująca w pytaniach intonacja narastająca. W większości południowoazjatyckich języków stosuje się ją do wyrażania zdziwienia. Dla ludzi pochodzących z tego obszaru osoba zadająca pytania w języku angielskim może brzmieć jak stale zaskoczona.

– hindi – typowa dla niego jest intonacja opadająca. Uprzejme pytania mogą być odbierane przez Brytyjczyków jako niegrzeczne, niekulturalne stwierdzenia (Swan i Smith, 2001).

języki skandynawskie – typowe stosowanie zawężonego spektrum tonacji w porównaniu z językiem angielskim – anglojęzyczne osoby mogą postrzegać takich rozmówców jako znudzonych.

– japoński – mężczyźni mówiący po japońsku stosują szersze spektrum tonacji w porównaniu z mężczyznami mówiącymi po angielsku. Efekt: brzmienie „nadmiernie emocjonalne” nierzadko postrzegane jako zniewieścienie (Yuasa, 2002).

Podobnie, na jakość rozmowy i obraz drugiej osoby może mieć wpływ język ojczysty i dokonywanie „kalki” językowej niejako „tłumacząc” swoje myśli we własnym języku na komunikat w języku obcym. Jak wskazuje K. Białek na przykładzie dzieci przyjeżdżających do Polski z innych krajów, może zdarzyć się sytuacja, w której uczeń z kraju skandynawskiego będzie do nauczyciela zwracać się poprzez formę „ty”. Jest to poważne naruszenie normy w polskiej szkole, a uczeń zostanie oceniony przez nauczyciela i innych uczniów jako niewychowany. Należy zaznaczyć, że kraje skandynawskie należą do kultur indywidualistycznych. W ichniejszym systemie edukacji wszyscy są sobie równi i nie jest podkreślana ani rola zawodowa, ani status naukowy. Studenci i uczniowie zwracają się do nauczycieli i wykładowców stosując formę „ty” lub nawet po imieniu. Podobnie dzieje się  w przypadku uczniów z krajów anglosaskich. Najczęściej zwracają się do nauczyciela używając form sir (pan) i miss (pani), chociaż mogą również posłużyć się formą you (ty), co wcale nie oznacza, że zwracają się do nauczyciela po imieniu. Przykłady te mogą posłużyć jako zarys podstawowych nieporozumień na tle kultury wypowiedzi i stosowanych form językowych w przypadku także osób dorosłych w kontakcie z obcokrajowcem, a zwłaszcza w sytuacjach o różnym stopniu formalności.

Ciekawym przykładem, dla Polaków szokującym, może być sytuacja uchodźców w małej wiejskiej szkole podstawowej w województwie mazowieckim, którą w dalszej części swojego  poradnika wskazuje Kinga Białek. Do szkoły uczęszczają także uczniowie pochodzenia czeczeńskiego. Podczas lekcji nauczycielka dostrzegła, że czeczeńscy uczniowie bawią się nożem machając nim w powietrzu i kolejno sobie podając. Natychmiast odebrała im narzędzie, a rodzice uczniów zostali wezwani na rozmowę z dyrekcją. My, Polacy, możemy czuć silną obawę, że chłopcy są agresywni i mogą chcieć wykorzystać nóż, by kogoś zaatakować. Tymczasem zachowanie uczniów mogło być wynikiem przejawianych w kulturze czeczeńskiej wartości. Należy do nich sprawność fizyczna a także stan gotowości do walki za ojczyznę. Wśród Czeczenów po ukończeniu 9 roku życia rodzina kształtuje w młodym człowieku postawę odważnego wojownika, włączając w to umiejętność obsługi narzędzi obronnych i ataku. Nóż, który nierzadko noszą za paskiem u spodni, w zasięgu ręki, jest elementem tradycji i tożsamości kulturowej. Białek proponuje, by wskazać chłopcu inne możliwe i akceptowane w polskiej społeczności formy aktywności, bezpieczne, a poprzez które mógłby wykazać się swoim odwagą, męstwem i przywiązaniem do ojczyzny.                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                  

Edukacja jako szansa dla „bezpiecznej” międzykulturowości

Poznanie zasad panujących w innych kulturach może przyczynić się do lepszego zrozumienia i większej akceptacji dla „dziwnych” zachowań obcokrajowców. Wobec tego jako subdyscyplina nauk pedagogicznych wyłoniła się Edukacja Międzykulturowa. Prócz dociekań teoretycznych i badawczych w obrębie funkcjonowania międzykulturowego ma ona na celu działania praktyczne, w tym wspieranie poczucia wspólnoty, efektywnego funkcjonowania w świecie i budowania kapitału społecznego. Poszerza wiedzę o kulturach odmiennych, wskazuje podobieństwa i różnice wobec kultury własnej, uwrażliwia na problemy tak globalne, jak europejskie oraz regionalne, kształtując poczucie odpowiedzialności i gotowości do działania (Błeszyńska, 2011).

Edukacja ta, na tak wczesnym etapie kształtowania młodego obywatela jest o tyle istotna, iż w obecnie doświadczamy najpotężniejszych ruchów migracyjnych w historii. Szczególny problem ma Europa. Społeczeństwa starzeją się, a imigrantów przyjmuje się niechętnie. Spadek demograficzny grozi społeczeństwu wymarciem, a ratunkiem dla niego – jak przekonuje Angel Castiñeira, filozof polityczny – jest akceptacja imigrantów. Dodaje także, że jest to szansa dla Europy na zachowanie modelu państw dobrobytu, a kontakt z obcokrajowcami powinien jawić się im jako okoliczność pozytywna. Zaznacza jednak, że wymaga to zmiany mentalności. W europejskich krajach imigracja stanowi obiekt pracy ministerstwa spraw wewnętrznych (policja) i jest kojarzone z niebezpieczeństwem, stanem zagrożenia. Natomiast kraje anglosaskie traktują imigrację jako szansę rozwoju zawodowego i ekonomicznego.

Katarzyna Kuzemko

Psycholog, specjalność psychologia społeczna oraz psychologia kliniczna z neuropsychologią. Asystent Działu Badań PPA, członek Akademii Kobiety PPA (wykłady i warsztaty z zakresu psychoseksuologii dla kobiet)

Polish Psychologists’ Association w Londynie

Polish Psychologists Association (PPA) to organizacja charytatywna zrzeszającą polskich specjalistów z dziedziny psychologii i nauk pokrewnych. Celem organizacji jest dostarczanie profesjonalnych usług z zakresu zdrowia psychicznego i rozwoju osobistego Polakom na terenie Wielkiej Brytanii.

Dział Badań PPA – Zajmuje się prowadzeniem badań naukowych z dziedzin nauk społecznych oraz pokrewnych. Obecnie zainteresowania naukowe działu skupiają się na emigrantach, wpływie dystansu fizycznego na odczuwaną satysfakcję emocjonalną ze związku partnerskiego oraz szeroko pojętej psychologii międzykulturowej.

BIBLIOGRAFIA

  1. Allport, G. W. (1954). The nature of prejudice. Reading, MA: Addison Wesley [w:] Bilewicz, M., (2006). Kiedy kontakt osłabia uprzedzenia? Kategoryzacje społeczne i temporalne jako warunki skuteczmości kontaktu międzygrupowego. Psychologia społeczna 02(02), str. 63-74
  2. Białek, K., Jarmuż, M., Ośko, A., (2015). Międzykulturowość w szkole. Poradnik dla nauczycieli i specjalistów. Warszawa: Ośrodek Rozwoju Edukacji
  3. Błeszyńska, K.,M., (2011). Status i uwarunkowania rozwoju Edukacji Międzykulturowej [w:] Teoretyczny status edukacji międzykulturowej [w:] Nikitorowicz, J., Sadowski, A., Misiejuk, D., (red.): Edukacja międzykulturowa. Pogranicze. Studia społeczne, Wydawnictwo Uniwersytetu w Białymstoku, t. 17, cz. 1, str. 39-54
  4. Burszta, W. J., (2008). Międzykulturowość – znamię czasów. Warszawa, dostęp: https://www.nck.pl/
  5. Grieve, P. G., Hogg, M. A. (1999). Subjective uncertainty and intergroup discrimination in the minimal group situation. Personality and Social Psychology Bulletin, 25(8), 926–940.
  6. Nawracka, M., J., (2016). Międzykulturowość w refleksyjnym nauczaniu języków obcych na przykładzie polskiego. Perspektywa antropologiczna. Lingwistyka stosowana 16(1). Str. 73-86
  7. Piber-Dąbrowska, K., Sędek, G., (2006). Spostrzeganie bez uprzedzeń i stereotypów – zarys problematyki. Psychologia społeczna 02(02), str. 7-12
  8. Sherif, M., Harvey, O. J., White, B. J., Hood, W. R., Sherif, C. W. (1961). Intergroup cooperation and competition: The Robbers Cave experiment. Norman, OK: University Book Exchange [w:] Bilewicz, M., (2006). Kiedy kontakt osłabia uprzedzenia? Kategoryzacje społeczne i temporalne jako warunki skuteczmości kontaktu międzygrupowego. Psychologia społeczna 02(02), str. 63-74
  9. Sokolnicka, U., (2012). Jak żyć wspólnie – wielokulturowość i międzykulturowość. Okno na świat, nr 2/3 (13)
  10. Swan, M., Smith B., (2001). Learner English. A teacher’s guide to interference and other problems. Second edition. Cambridge, UK: Cambridge University Press.
  11. Tajfel, H., Turner, J. C. (1979). An integrative theory of intergroup conflict. [W:] S. Worchel, W. G. Austin (red.). The social psychology of intergroup relations (s. 33–47). Monterey: Brooks/Cole
  12. Weigl, B., (2000). Stereotypy i uprzedzenia [w:] Psychologia – podręcznik akademicki. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Tom 3.
  13. Wierzbicka, A., (1997), The double life of a bilingual: A cross-cultural perspective w: Bond M. (red.) Working at the interface of cultures: Eighteen lives in social
  14. Yuasa, I., (2002), Empiricism and emotion: Representing and interpreting pitch ranges, w: S. Benor, M. Rose, D. Sharma, J. Sweetland, Quing Zhang (red.), Gendered practices in language. Stanford, CA: CSLI Publications, s. 193–209

Skomentuj

Wprowadź swoje dane lub kliknij jedną z tych ikon, aby się zalogować:

Logo WordPress.com

Komentujesz korzystając z konta WordPress.com. Wyloguj /  Zmień )

Zdjęcie na Google

Komentujesz korzystając z konta Google. Wyloguj /  Zmień )

Zdjęcie z Twittera

Komentujesz korzystając z konta Twitter. Wyloguj /  Zmień )

Zdjęcie na Facebooku

Komentujesz korzystając z konta Facebook. Wyloguj /  Zmień )

Połączenie z %s